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當前美育和藝術教育關系的若干認識問題
2020年01月26日 11:27 來源:《美育學刊》2018年第3期 作者:杜衛 字號

內容摘要:

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作者簡介:

  內容提要:美育和藝術教育有著密切聯系,也有一定區別,需要運用辯證思維正確理解。在美育教學方興未艾的今天,恰當把握美育與藝術教育、專業藝術教育與普通藝術教育、美育與德育、美育與藝術教育評價、美育與藝術知識和藝術技能教學等一系列的關系,是遵循美育特點、提高美育教學實效的必要前提。

  關 鍵 詞:美育/藝術教育/專業藝術教育/普通藝術教育

  作者簡介:杜衛(1957-),男,浙江東陽人,杭州師范大學藝術教育研究院教授、博士生導師,主要從事美學、美育研究(浙江 杭州 311121)。

  基金項目:國家社科基金重大項目“當代中國美育話語體系建構研究”(16ZDA110)的階段性成果。

  近年來,國家對于美育日益重視,特別是習近平總書記2018年給中央美院老教授的回信和在全國教育大會的重要講話發表以后,加強和改進美育工作越來越成為各級政府和各級各類學校的共識。然而,由于長期以來對于美育不夠重視,對美育特點和規律的研究和實踐探索一直比較薄弱,因此,對于美育的認識還有一些模糊甚至誤區,需要加以認真研究和探索。其中,關于美育和藝術教育關系的認識,對于改進美育教學至關重要,值得持續、深入探討。

  美育是否等同于藝術教育?

  美育和藝術教育有著密切聯系。眾所周知,藝術是審美的集中、典型形態,作為審美教育的美育當然也是以藝術教育為主要途徑。但是,美育和藝術教育不是等同的關系,而是交叉關系,它們有相互重合的部分,又有不同的部分。

  美育這個概念由德國詩人、美學家席勒在18世紀末提出。他在著名的《關于人的審美教育的書簡》(我國一般翻譯為《美育書簡》或《審美教育書簡》)中,把美育作為解決由現代化進程造成的人性分裂問題的途徑。他認為,人性的完美狀態是感性和理性的和諧統一,但是,現代化使人遠離自然,人的感性方面受到不應有的壓制,造成了人的生存發展危機。因此,要借助感性方面的教育來恢復人的感知的敏銳性、情感的豐富性、想象的多樣性,以實現感性和理性的平衡協調。這種具有特殊意義的教育就是“美育”。他寫道:“有為健康的教育,有為認知的教育,有為道德的教育,還有為審美能力和美的教育。最后那種教育的目的是培養我們整個感性和理智的力量達到盡可能全面的和諧。”①這就是通過德、智、體、美的教育,促進人的全面發展的觀念。

  20世紀初,美育理論引進中國之時,美育也是作為促進人的全面發展教育的一部分來認識的。例如,王國維在發表于1903年的《論教育之宗旨》中說,教育的宗旨就是培養身體和精神的能力“無不發達且調和”的“完全之人物”,這種教育包含了智育、德育、美育和體育,“美育者,一面使人之感情發達以達完美之域,一面又為德育與智育之手段,此又教育者所不可不留意也”。[1]又如蔡元培在任當時的教育總長后不久,便提出了五育并舉的教育方針,“五育”即“軍國民主義”“實利主義”“公民道德”“美育”和“世界觀”教育,[2]也具有全面教育的意思。我國當今的教育方針也明確規定,德智體美等構成促進人的全面發展的教育。也就是說,美育不是一門或者一組課程,也不是僅僅教人學會畫畫、唱歌或者跳舞等藝術技能,而是國家教育方針的重要組成部分。

  中國是一個具有深厚美育傳統的國家,從孔子開始的傳統教育處處體現了禮樂教化的精神。到了20世紀初,西學東漸,席勒的美育思想重新激活了我國延續了2000多年的美育傳統思想,固有的注重詩教樂教、強調教育的體驗性和內在性傳統被冠以“美育”的名號。例如,王國維評論孔子所說的“興于詩,立于禮,成于樂”(《論語·泰伯》),說孔子教育人“始于美育,終于美育”[3]16。所謂“始于美育”,就是孔子講“興于詩”,而且還帶領學子“玩天然之美”,其目的就是“平日所以涵養其審美之情”。所謂“終于美育”,就是“成于樂”,由此養成“無欲”“純粹”之“我”,進入“無希望、無恐怖、無內界之爭斗,無利無害,無人無我,不隨繩墨而自合于道德之法則”的境界。[3]16-17禮樂教化的傳統從此與“美育”一詞對接。從歷史上看,這種傳統隨著時間的推移有所變化,但重視在感性體驗中實現教養內化的人格化育方法和路徑卻一直被保留了下來。我們津津樂道的“潛移默化”“陶冶性情”“怡情養性”等都是上述方法的具體體現。這樣的人格教育還包含了一種教育理念,那就是教養必須要真正地內化于心,一個人只有內心“誠”,也就是心悅誠服地接受教養,把外在的道理融化于情感之中,言行才能合乎規范,此所謂“誠于中而形于外”,也就是王陽明所講的“知行合一”。20世紀初王國維、蔡元培等前輩學者對美育也做了具有中國傳統文化蘊含的闡釋,提出“無用之用”論,也就是以審美和藝術的無直接個人功利性(“無用”)來闡釋美育的功能在于去除個人“私欲”,提升人的精神境界(“用”)。這種觀念對后世產生了巨大影響,形成了中國美育思想的現代傳統。正是在這樣的傳統影響下,中國人對“美育”的理解要比西方人理解的“美育”內涵豐厚得多,絕不局限于“感性”“審美”等相對稀薄的形而上意義,而是具有思想性、倫理性和人文性等廣闊深刻的含義,形成超越性和現實性融合的美育話語②。

  當今歐美國家的課程計劃和教育研究論著里,提“美育”的并不多見,基本上都講藝術教育。但是在中國,美育的教學和研究方興未艾。“美育”還經常出現在黨中央、國務院的重要文件中,實施美育已然成為我國的國家意志。在學校美育中,國家不僅重視美育的專門課程——藝術教育,而且還很強調美育在學校各科教育教學中的滲透,要求美育與德育、智育、體育的融合,尤其重視美育對于學生養成良好道德情操的作用。這些是中國美育觀念和西方國家藝術教育觀念不相同的重要方面。因此,我們需要從中國的實際出發,立足當代,繼承我國美育傳統,借鑒國外優秀經驗,加強和改進美育工作。

  美育的上述重要意義是藝術教育這個概念所不能涵蓋的。所以,用藝術教育替代美育,無論從學理上講還是在實踐中看,都是不能成立的。

  同時,我們必須認識到,美育的主要途徑是藝術教育。首先,盡管審美活動不限于藝術范圍,但是,藝術卻是審美最集中、最典型的形態,而且人們平時的審美活動也多數是在藝術范圍之內。因此,藝術教育也是美育的主要實施形式。其次,在學校教育中,藝術課程是學校實施美育的專門課程,藝術課程也是實施美育最為便利的途徑。盡管美育還應該滲透到其他課程,但是,藝術課程是實施美育毋庸置疑的主渠道。只有通過藝術課程才能使每一個學生得到審美體驗,培養學生的審美興趣和能力,進而提升他們的審美和人文素養。第三,美育的基礎是藝術教育。從個體的發展來講,人們是從學習藝術開始,然后再學會觀賞自然的,所以藝術教育是循序漸進地培養人的審美能力和審美素養最有效的途徑。由此可見,離開了藝術教育,美育就很難得到落實。

  當然,藝術教育也包含了一些傳統美育觀念所不能涵蓋的方面,特別是近年來國內外藝術教育內涵外延不斷拓展,藝術教育已延伸至心理健康、精神療愈、社區文化融合、創意能力培養等方面,這里就不具體展開來說了。

  近年來,我國的學校美育工作有了長足進步,藝術課程改革也取得了一定成績。但是,由于對美育和藝術教育關系的認識還存在某些誤區,影響了美育教學的成效。

  第一個認識誤區,是把作為通識教育的藝術教育混同于專業藝術教育。我國的“藝術教育”概念至少包含兩個意思:一個是專業藝術教育,一個是通識藝術教育(也可以稱作“普通藝術教育”)。前者是以培養藝術專門人才為目標的,按藝術門類分為音樂教育、舞蹈教育、美術教育、設計教育、戲劇教育、影視教育等專業,分門別類培養從事藝術創作、制作、表演等的人才。在這類藝術教育中,也需要培養學生的審美和人文素養,也有促進學生全面發展的根本任務,但同時,大量的藝術專門知識和技能的教學是為培養專門人才服務的。后者則是面向全體學生的通識教育,以美育為主要目標導向,以提升學生的審美和人文素養為主要目標。作為美育主要途徑的藝術教育指的是這類藝術教育。③這類藝術教育也需要有一些藝術知識和技能的教學,但那是為了培養學生的藝術興趣和藝術理解力服務的。因此,這兩種藝術教育雖然有重合之處,但是,目標不同,其特點、規律、內容和方法也相應不同。作為美育的藝術教育,就必須遵循美育的特點和規律,緊扣美育的目標,然而目前的實際情況恰恰是經常混淆這兩種藝術教育,而且專業藝術教育的許多做法被“移植”到作為美育的藝術教育課程中。

  例如,專業藝術教育中,藝術史知識經常是從史前藝術講起的,這對專業教學是必要的。但是,作為通識教育的藝術課程,面對幾乎是零起點的學生,這樣的專業藝術課程是否合適?這是值得研究的。讓基本上沒有接觸過西洋音樂的學生首先面對巴赫的作品,很可能使他們那么一點寶貴的好奇心徹底泯滅,從此對西洋音樂望而卻步。如果從浪漫主義的抒情性小作品開始,可能使年輕學子從此就喜愛西洋音樂了。對于藝術作品的學習,兩類藝術教育的做法也有很大不同。由于美育的目標是通過審美體驗來提高學生的審美和人文素養,所以,藝術課程的學習主要在引導學生自己真切地領悟藝術作品的審美意蘊和文化內涵。專業藝術教育的作品分析課程必須有對其創作手法、風格等的專業分析,要引導學生具體深入地掌握藝術創作的特定技術。對于藝術專業的學生來說,日復一日的專業訓練是必不可少的,這是他們成為藝術家必須要經歷的過程,而對于普通學生來說,藝術課程中的技巧訓練只是初步的,是幫助學生進入某一種藝術之門的鑰匙。正因為存在這么多的差異,因此,普通藝術教育在課程設置、教學內容和方法等多個環節都有著不同于專業藝術教育的特點和規律,簡單地用專業藝術教育的那一套來實施普通藝術教育,效果不會很理想。

  由于普通藝術教育在藝術專業水平方面大大低于專業藝術教育,因此,人們存在一種認識的誤區,以為只要學好了藝術的專業知識和技術,自然就可以勝任普通藝術教育的教學。事實上,即使是美術學院的教授也未必就可以不做準備直接勝任中小學的美術課教學,普通藝術教育課的任務和大學專業藝術課的目標指向是不同的。例如,當前不少學校的美術教學存在畫法、風格“眾人一面”的問題,原因是多方面的,其中一個原因是美育教師把大學里師徒傳授法帶人中小學,一眾學生都模仿一個美術老師,結果就出現了“眾人一面”的現象,美育發展學生個性的目標不可能實現。目前,絕大多數培養藝術教育師資的專業,其課程結構與一般藝術專業并無大異,只不過增加了教育學、心理學和課程教學法等幾門課程,而且這幾門課程的教學也很不專業。我們應該承認,普通藝術教育的師資培養也是一個專業,具有其特殊性,必須讓這個專業的學生掌握起碼的美育知識和某一類藝術課程實施美育的具體方法。藝術教師培養是我國當前教師教育領域的一塊短板,專業性不強,直接制約了普通藝術教育質量的提高,必須引起必要的重視!

  雖然美育不同于專業藝術教育,那么作為美育主渠道的普通藝術教育是否應該包含藝術知識和藝術技能的教學?

  這是問題的另一個方面,如果沒有辯證思維,就不可能真正全面認識普通藝術教育的美育特性。一些強調美育育人作用的學者,往往會忽視學校藝術課程中的知識性、技能性教學內容。的確,目前學校美育當中存在著把知識技能教學等同于美育的狀況,例如,目前有幾種被冠以“××美育”的教材,里面卻都是美學概論的內容,單純的美學知識教學并不是美育的全部,也不是美育的主要內容;當今一些兒童學習某一門藝術,有關機構還推出了一些藝術考級的辦法,這雖然可以促進兒童學習藝術的技能,但是如果導向出錯,只是強調藝術技能的學習,而忽視了對藝術本身的情感體驗和領悟,這就容易誤導人們把學習某種藝術技能當作是在學習藝術,其實這是片面的理解。

  但是,藝術知識和技能恰恰也是人們學習藝術的必要入門路徑。例如,對于美術史上古典主義、浪漫主義、現實主義等藝術流派的基本特征等基礎性知識的了解,是有助于對上述美術作品的欣賞的;如果不了解奏鳴曲式,那就很難聽懂交響曲;對于藝術欣賞態度的養成來說,認識到藝術作品與論說文、廣告語之間的區別也是很有必要的。而藝術技能是真正掌握某一門藝術的鑰匙,所以,學習書法必須有正確的握筆、運筆姿勢,必須要有臨帖的訓練,否則,即使是欣賞書法作品也會隔了一層。當音樂響起,學習過樂器或者歌唱的欣賞者所聽到的東西要比沒學過的人豐富得多;面對一幅國畫,會畫國畫的人所看到的要比不會國畫的人豐富得多。既然藝術教育是美育主渠道,那么美育課程就離不開藝術知識和技能的學習。事實上,藝術知識和技能的學習是使學生邁入藝術殿堂、提升審美素養的重要基礎。

  如前所述,普通藝術教育和專業藝術教育是有區別的,普通藝術教育中藝術知識和技能的教學根本上是為激發學生的藝術興趣、深入體驗藝術作品的深層內涵服務的。這種教學是必要的,但不是目的,因為,普通藝術教育的目的不是培養專業藝術人才,而是提高學生的審美和人文素養。因此,美育教學中的藝術知識和技能教學要導向幫助學生培養藝術興趣、提高審美能力、具備初步藝術創作能力這些目標,而不是單純的知識和技能學習。

  我們強調了普通藝術教育的美育性質,是否意味著把普通藝術教育等同于德育了呢?當前的又一個認識誤區就是,在普通藝術教育中把美育和德育混淆。

  首先,美育和德育的確有著十分緊密的聯系,這種聯系可以從以下幾個方面來理解。第一,人是一個有機體,人的審美情感、審美意識是和道德意志、道德意識聯系在一起的,不能絕對分割。盡管我們在研究中有時要將它們分開來認識,但是,在人的實際活動中,它們是或多或少地聯系在一起的。因此,一個人在美育過程中感性方面得到豐富和深化,也將對他的道德發展產生積極影響。第二,審美情感和審美意識是道德意志和道德意識發展的基礎,對此,前人有過深刻論述。例如,席勒說:“要使感性的人成為理性的人,除了首先使他成為審美的人,沒有其他途徑”,“因為道德的人只能從審美的人發展而來,不能由自然狀態中產生。”[4]這個“理性”就包含著道德意志和道德意識。王國維也說過,美育“一面使人之感情發達,以達完美之域;一面又為德育與智育之手段”。蔡元培也指出,美育的重要功能就是輔助德育,他說:“欲養成公民道德,不可不使有一種哲學上之世界觀與人生觀,而涵養此等觀念,不可不注重美育。”[5]“我以為如其能夠將這種愛美之心因勢而利導之,小之可以怡性悅情,進德修身,大之可以治國平天下……人我之別、利害之念既已泯滅,我們還不能講德么?人人如此,家家如此,還不能治國平天下么?”[6]美學家朱光潛主張一種“以情為本”的教育,他認為:“美育為德育的必由之徑”,“道德并非陳腐條文的遵守,而是至性真情的流露。所以德育從根本做起,必須怡情養性。美感教育的功用就在怡情養性,所以是德育的基礎功夫。”[7]這種把個體的審美發展作為道德發展的基礎和根本的思想是深刻的,而且也是科學的。

  另一方面,美育與德育是有重要區別的。從它們的特點來說,德育過程重在講道理,偏重理性方面,美育過程重在情感體驗,偏重感性方面;德育促進道德發展,主要是培養道德認知力和意志力,美育促進審美發展,主要是培養敏銳深刻的感知、體驗、想象、直覺能力,并提升審美意識;德育主要發展學生的社會性,美育主要發展學生的個性。正因為具體的目標不同、任務不同,過程不同,所以具體教學中采取的方法也不同。

  美育是相對獨立于德育、智育、體育的,有其自身的特點和規律,但是,在具體的普通藝術課程教學過程中,偏離美育目標、違背美育教學規律的情況卻比比皆是。這到底原因何在?經過長期觀察和分析發現,首先還是對美育的特點和規律認識不足所致。美育的特點是感性教育,美育的目標主要是通過學生自主體驗來實現的。但是,在我們習慣的教育觀念里,感知的敏銳和深化、情感和想象的豐富和發達,這些似乎都不在教育的價值范疇里。對于許多教育工作者來說,教育的價值無外乎教會學生做人的規矩(德育)、教會學生掌握并運用知識以及學習的能力(智育),美育的價值很少得到認同,甚至承擔普通藝術課程教學的教師,他們自己對于美育獨特價值的認識也不一定都是到位的。在這種習慣性觀念的主導下,大中小學的普通藝術課程要么就是藝術知識和技能的教學,要么就是闡述藝術作品背后的“微言大義”,以體現“育人”的作用。對于美育的作用,王國維曾有過一個概括,叫做“無用之用”[3]18,后來魯迅說成“不用之用”[8],其主要的意思是,美育是以“無用”的“美”和“藝術”來提升人的精神境界。這里“無用”指的是沒有世俗的、個人的功利欲求,后面那個“用”指的是去除個人的私欲、物欲,從而提升人的精神境界。而提升人的精神境界也是德育的目標,就是說,美育自身就具有了養育道德的功能。因此,美和藝術本身就具有重要的育人的作用,并不需要在美育中生硬地加入德育內容,牽強附會地去挖掘某件藝術作品背后的所謂育人價值。這種關于美和藝術育人作用的觀點是深刻的,揭示了美育的特點和規律,值得我們重視。

  舉例來說,白居易的《賣炭翁》是優秀的古典詩歌作品,選入了中小學語文課本。從德育的角度講,這首詩的作用是通過詩歌生動形象的方式和情感體驗的渠道,使兒童了解普通百姓勞作的艱辛、生活的不易,培養尊重勞動、同情下層勞動者的觀念。從德育的觀點看,引導學生對這首詩的感知和體驗是手段,而幫助學生透過形象和感動來學習道德觀念是目的。所以,在德育過程中,“動之以情”只是手段,“曉之以理”才是目的。但是,從美育的角度講,對詩歌形式的了解,由對詩歌的體驗而產生的想象和共鳴,就是美育的目的。因為學生學習了詩歌的知識,甚至對詩歌產生了興趣,使學生的審美能力和審美意識有所提高,這些就是美育的任務。所以,“動之以情”就是美育的目的,同時,學生也能夠從這首詩里領悟到底層百姓勞作的艱辛和生活的困苦,產生對他們的同情,這也就實現了德育的某些目標。人們在談論藝術教育時總喜歡講“寓教于樂”,這是有道理的。但如果把“教”簡單狹隘地理解為道德教化,似乎生動形象的藝術活動最后非要落實到某個抽象說教才算落實了教育的目的,好像不在藝術作品里面發掘出一點教化的微言大義就不算在從事教育,這種觀念就未必是正確的。目前一些學校的藝術課(包括文學類的語文課)實際上就是這樣教的,這違背了美育的自身特點和規律,使得一些學校的美育課程不能受到學生普遍接受,美育效果可想而知。美育的獨特之處恰恰是“以樂施教”的,這個“樂”就是對藝術作品的體驗過程,而美育的內在德育功能也就蘊涵其中了。④

  導致對美育特點和規律認識偏差的另一個原因是應試教育的觀念:一切教學內容都必須是可知識化考核評價的。藝術教育面臨的一個困境是評價問題。大家知道,藝術作品的評價向來是見仁見智的,所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。從欣賞的角度講,面對一件藝術品,怎樣才算理解了?是知道了作品的作者、創作時代背景、主題、思想內容、風格嗎?現在基本上就是這樣考核的,因為這是知識化的內容,便于標準化考試評價。但是,藝術作品的內容往往是不可言說或者說是難以用日常語言說明白、說準確的,這是美學上的一個常識。詩歌有詩歌的獨特語言,音樂有音樂的獨特語言,書法有書法的獨特語言,舞蹈有舞蹈的獨特語言,正是這些獨特的語言才構成了藝術特有的魅力和豐厚的意義世界。這種語言只能用體驗才能理解,而體驗是情感性的,而非語詞化的。所以,對于藝術作品,講的是領悟,領悟不僅非語詞化,而且是個性化的,很難有一個簡單劃一的“標準答案”。以前面說到的《賣炭翁》為例,了解了白居易其人、所處時代、作品的主題、詩歌風格,并把這些都寫在試卷上,是不是就算掌握了這首詩歌了呢?不是的。欣賞藝術作品,體驗才是最主要的,對這首詩有了情感體驗,產生了情感共鳴,這才算讀懂了這首詩。知人論世是為了更好地體驗作品,所以,上述知識性的介紹是有必要的,但并非目的,而是幫助學生深入體悟作品內涵的手段或者背景。按照目前這種知識化、標準化的評價方法來開展的藝術課教學,仍然是灌輸式教學為主,師生很少互動,學生自主投入藝術活動的機會也不多,大中小學藝術課堂普遍缺少興味盎然、生動活潑的場景,學生對藝術課的興趣也不是很濃厚,結果教學效果不佳是完全在預料之中的。而且,在這種考核的引導下,學生完全可以不讀(看、聽)作品,或者讀了根本沒有體會,只要記住了老師講過的要點或者教材上的要點,照樣得高分。而真正投入到作品之中,有了一些自己的體會的學生,還可能因為寫了一些不同于標準答案的個人領悟,反而分不高。這就違背了美育課程設置的初衷。作為美育的藝術課程,除了必要的藝術知識和技能評價之外,應該嘗試個性化評價,也就是由教師對學生一個一個地單獨考核,這種考核重在考查學生對某一門藝術的興趣、體驗的程度、借由藝術作品的創造性想象、獨立創作藝術作品的能力和水平。這種考核應該是描述性的,應該充分尊重學生的個性特點,引導學生喜愛藝術、投入高雅藝術并從中獲得樂趣,這將使他受益終身。

  注釋

  ①Friedrich Schiller,On the Aesthetic Education of Man,In a Series of Letters,trans.Reginald Snell,New York:Frederic Ungar Publishing Co.,1954,p.99.由于同徐恒醇譯本在理解上略有差異,故引用英譯本。

  ②關于美育的意義,筆者曾作過較為系統的闡釋,詳見杜衛《美育三義》,載《文藝研究》,2016年第11期。

  ③在美育概念引進我國以后的一段時期,也有把專業藝術教育納入美育的提法,但是,當時學科劃分不明確,而在學科分類日益清晰的今天,各門類的專業藝術教育學科相對獨立了,把專業藝術教育與美育相對分開是必要的。

  ④這一點筆者在《論美育的內在德育功能》一文中作了詳細的表述,詳見杜衛《論美育的內在德育功能》,載《社會科學輯刊》,2018年第6期。

  原文參考文獻

  [1]王國維.論教育之宗旨[M]//王國維全集:第14卷.杭州:浙江教育出版社,廣州:廣東教育出版社,2009:9-12.

  [2]蔡元培.對于新教育之意見[M]//蔡元培全集:第2卷.杭州:浙江教育出版社,1997:9-16.

  [3]王國維.孔子之美育主義[M]//王國維全集:第14卷,杭州:浙江教育出版社,廣州:廣東教育出版社,2009.

  [4]席勒.美育書簡[M].徐恒醇,譯.北京:中國文聯出版公司,1984:116,118.

  [5]蔡元培.傳略(上)[M]//蔡元培全集:第3卷.杭州:浙江教育出版社,1997:668.

  [6]蔡元培.《美學原理》序[M]//蔡元培全集:第7卷.杭州:浙江教育出版社,1997:623.

  [7]朱光潛.談美感教育[M]/朱光潛全集:第4卷.合肥:安徽教育出版社,1987:146.

作者簡介

姓名:杜衛 工作單位:

轉載請注明來源:中國社會科學網 (責編:胡子軒)
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