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李曉蕾:改革開放40年課程標準研究回顧與展望
2019年06月28日 14:54 來源:《課程·教材·教法》2018年第10期 作者:李曉蕾 字號
關鍵詞:課程標準;行為動詞;能力標準;學科核心素養

內容摘要:改革開放40年來,我國關于課程標準的研究成果豐碩、發展迅速。

關鍵詞:課程標準;行為動詞;能力標準;學科核心素養

作者簡介:

  原標題:改革開放40年課程標準研究回顧與展望

  作者簡介:李曉蕾,北京教育科學研究院 基礎教育教學研究中心,北京 100036 李曉蕾,1981年生,女,北京人,北京教育科學研究院基礎教育教學研究中心助理研究員,博士,主要從事課程與教學論、基礎教育課程與教學改革研究。

  內容提要:改革開放40年來,我國關于課程標準的研究成果豐碩、發展迅速。課標的研制與推行,堅定了“學生主體”這一基本價值立場,釋放了教師教學的專業自主權,令“自主、合作、探究”學習的概念深入人心。在研究者面向實踐自覺展開的一系列反思總結與思想交鋒中,人們對課標的觀察視角與研究內容不斷深化擴展,對課標的認識解讀逐漸深入到科學理性層次,并豐富了對教學理論與實踐關系的理性認識,帶動了我國教育教學和教育價值觀的持續進步。

  關 鍵 詞:課程標準 彈性 行為動詞 能力標準 學科核心素養

  中圖分類號:G423.2 文獻標志碼:A 文章編號:1000-0186(2018)10-0036-08

  “課程標準”一詞在我國的出現,最早可追溯到1912年南京臨時政府執政時期。1952年,在全面學習蘇聯的大背景下,中央人民政府教育部先后發布中學生物、物理學科教學大綱(草案),“課程標準”為“教學大綱”所取代,一度成為歷史名詞。1992年,在“基于標準”的全球性改革潮流下,上海中小學課程教材改革委員會發布上海《全日制九年制義務教育課程標準(草案)》,將教學計劃與教學大綱合二為一,“編訂了綜合式格局的課程標準”,作為教改試點。課程標準重回業界視野。

  1998年底,教育部頒布《面向21世紀教育振興行動計劃》,明確要求構建“現代化基礎教育課程框架和課程標準”[1]。2001年,義務教育18個學科的課程標準(實驗稿)頒布,“課程標準”被定義為我國中小學“教材編寫、教學、評估和考試命題的依據”[2],成為我國基礎教育課程改革系統中的重要樞紐。隨后,2003年3月,教育部公布普通高中各科課程標準(實驗稿)。

  作為改革開放40年來我國基礎教育領域一項具有創新突破意義的改革實踐,課程標準的頒布與實施,得到了社會各界的極大關注;卻也因其若干突破性理念和舉措,而持續伴隨著諸多爭議。面向實踐,業界展開了對課程標準文本的重新審視,對課標價值、定位的深入探討,對國外課標文獻的引進、譯介,和對課標本體性與應用性問題的多方面研究;推動了義教與高中課標的相繼修訂面世,并繼續引發著政策、實踐與理論間的新一輪互動發展。

  回首40年,作為改革開放以來教育研究的重點論域之一,課程標準研究成果豐碩、發展迅速。人們開始關注“學習者如何學習”的問題,并對課程目標、教學方法、教學過程進行了全方位檢視,進一步堅定了“學生主體”的基本價值立場,釋放了教師教學的專業自主權,也令“自主學習、合作學習、探究學習”的概念深入人心。

  在不斷的切磋、商討、質疑中,人們豐富了對教學理論與教學實踐關系的理性認識,對課標的認識與解讀逐漸深入到科學理性層次。而對“關注過程還是結果、學生自主還是教師講授、重視生活還是重視知識”等課程教學基本原理問題的不斷追問與深入研討,更進一步豐富、提升了我國的課程論思想,帶動了我國教育教學和教育價值觀的蓬勃發展與持續進步。

  一、彈性——“邊界”與“精度”的探討

  (一)弱化剛性,還教師專業話語權

  為了有效指導教學工作、“解決教師隊伍不足、師資水平不高問題”[3],我國改革開放后施行的多份教學大綱均對教學目標、教學內容、知識點的具體要求與深度、難度進行了明確清晰的規定。并且,據史寧中回憶,直至1999年制定我國最后一個教學大綱時,編制者所關心的問題也僅僅是“應當教哪些內容”“應當教到什么程度”。[4]

  隨著改革開放的逐步深化,人本主義、建構主義、后現代主義等思潮急劇涌入,教學大綱對教學的“明確規定性”和“直接指導作用”,與人們對“素質教育”“以學生為本”“張揚人的價值”“發揮創新能力”的追求,發生了直接沖突。教學大綱對目的性、計劃性、組織性、可測量性、標準化的追求,漸漸被視作一種“過度的規范化”。

  于是,早在1999年,鄭毓信就提出:“如果我們明確承認教師教學活動的創造性質,更以培養學生的創新能力作為教學活動的一項重要目標”,那么,就一定“要高度重視‘規范性’和‘自主發展性’的適當平衡”。[5]隨后,“增強彈性”“弱化剛性”,成為課程標準較之于教學大綱的一項重要突破。——不但充分體現了以學生發展為本的思想,更令“教師是課程實施主體”的理念得到了極大張揚。

  首先,與教學大綱規定的是教學的最高要求,教師不能“超綱”教學不同,課程標準規定的只是某一學段的基本要求。目的是給學生的全面發展與個性發展留出充足的時間與空間,使學生能夠根據自身特點,自主、多樣、持續、有創造性地發展。

  其次,為了破除教學大綱對教師的限制,恢復教師的課程話語權,實現教科書風格的多樣化,課程標準不再對課程內容作出具體規定,更不涉及教學重點、難點、時間分配等具體內容,而只是規定內容框架。

  最后,課程標準打破教學大綱“按年級或單元(章)設計”的傳統思路,改為按學段設計;總體目標和年段目標反映的都是對學生經歷一系列課時教學目標后累積而成的總體期望,從而進一步強化了“教師不是教科書的執行者,而是教學方案(課程)的開發者”[6]這一隱性訴求。

作者簡介

姓名:李曉蕾 工作單位:北京教育科學研究院

轉載請注明來源:中國社會科學網 (責編:畢雁)
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